La educación debe mostrar que no hay
conocimiento que no esté, en algún grado,
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amenazado por el error y la ilusión.
Edgar Morín
(UNESCO, 1999:21)
Mardones (2003) afirma que “entrar dentro del campo de la filosofía de las ciencias sociales equivale a tropezar con la polémica”. No hay consensos, en las llamadas ciencias del espíritu, culturales, o humanas acerca de la fundamentación de su quehacer. Los paradigmas acerca de la Tradición Galileana se contraponen a la Aristotélica; lo concreto en contra a la metafísica; la experimentación en contra la explicación teleológica; la explicación contra la comprensión; el positivismo en contra a la hermenéutica; el racionalismo crítico en contra de la Fenomenología de Husserl; lo objetivo contra lo subjetivo.... en fin, es una “Cuestión Candente”.
Pero sean cuales sean las aproximaciones teóricas de cada uno de los citados enfoques, las lecturas de esta intensa semana me han planteado la necesidad de crear un espíritu de búsqueda, más que científico, metafísico, que rompa con este procedimiento inductivo que, a lo sumo, me introduce a un balance de recapitulación para reorganizar, en función de un principio unificado o de varios, para dar respuesta entre la razón, la experiencia, el contexto y el sentir del docente.
¿De dónde partir? Debemos partir de la postura de Myrdal (en Mardones, 2003: 70), quien afirma que los hechos científicos no existen per se, ni esperan para ello ser descubiertos por los científicos. En donde un hecho científico es una construcción abstraída de una realidad desarrollada y compleja con ayuda de fijaciones y clasificaciones arbitrarias. Parto de establecer un presupuesto, una hipótesis, la cual está abstraída en estos tiempos de impotencia moral que estamos viviendo y, que lentamente va extendiéndose en las capas más jóvenes e indefensas de la sociedad, por lo que la respuesta del mundo de la educación no puede ser el silencio conformista, sino la promoción de lo valioso a la altura del verdadero bien del sujeto individual y colectivo. Por lo que sería valioso, como dijo Mardones (2005): “(…) recuperar el espíritu crítico de las universidades”.
Partir del anterior ideal o de los anteriores supuestos, es partir de una observación que nos lleve a una o varias interpretaciones, para después, como dice Fourez (2000: 27) observar para estructurar un modelo teórico, no siendo éste un fenómeno de carácter pasivo únicamente. Ya que, cuando se observa alguna cosa es necesario efectuar su descripción empleando un conjunto de nociones previas. Así pues, la observación resulta ser una interpretación. Sin embargo, la interpretación es un fenómeno lingüístico y social. Siendo la observación una representación del mundo por parte de la persona realizada, en este caso del investigador.
Para recuperar el valor del razonamiento, de la criticidad, debemos estudiar, entonces, experiencias vitales del mundo, de la cotidianidad, en sentido metodológico, fenomenológico y a la vez etnográfico. Analizar distintas aproximaciones dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Partir de la experiencia concreta y describirla de la manera más libre y rica posible para sacar a la luz los significados ocultos. Tratar de extraer una significación que profundice por debajo de los significados superficiales y obvios del proceso.
Puesto que, si como dice Victoria Camps (1994):
“Vivimos en un mundo plural, sin ideologías sólidas y patentes, en sociedades abiertas y secularizadas, instalados en el liberalismo económico y político. El consumo es nuestra forma de vida. Desconfiamos de los grandes ideales porque estamos asistiendo a la extinción y fracaso de las utopías más recientes. Nos sentimos como de vuelta de muchas cosas, pero estamos confusos y desorientados, y nos sacude la urgencia y la obligación de emprender algún proyecto en común que dé sentido al presente y oriente al futuro”.
Entonces, ¿Qué cosa relevante hemos perdido de vista en nuestra vida, en nuestra educación, en nuestras universidades?
Hemos perdido, como lo dije al principio, el valor de la criticidad y la reflexión epistemológica; la razón del conocimiento, la importancia de la educación. Pero sobre todo, hemos dejado a un lado el arte de preguntarnos, de cuestionarnos y de asombrarnos.
Debemos de entender que la ciencia no es algo puro; algo que resida en una esfera más allá del bien y del mal, sino una entidad o corpus conceptual con enormes implicaciones en lo cotidiano, y que con una perspectiva interdisciplinar, sólo pretenderemos llegar a una aproximación coherente de una micro realidad. Y para lograrlo, mi querido lector, debemos recuperar el discurso académico, el desarrollo de la criticidad, la recuperación del diálogo académico, sin tratar de llegar a verdades absolutas que no existen, puesto que éstas sólo las debemos comprender como un problema de definición ética y de indagación hermenéutica.
Referencias
Camps, V. (1994). Los valores en la educación. Madrid: Alauda Anaya.
Fourez, G. (2000). La construcción del conocimiento científico. Sociología y ética de la ciencia. Madrid: Narce (3ª edición).
Mardones, J. Ma. (2003). Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales. Materiales para una fundamentación científica. Barcelona: Anthropos (3ª reimpresión).
Mardones, J. Ma. (2005). La función de la universidad”. Conferencia impartida en la Universidad Iberoamericana Puebla el 20 de junio del 2005.
Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México: El Correo de la UNESCO.