Cuando se habla de educación, casi siempre se hace alusión al derecho de los niños, niñas y adolescentes NNA, especialmente en los espacios donde una autoridad educativa hace uso de la palabra. La Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) validó el Acuerdo 10/09/23 de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en mayo de 2026, donde se flexibiliza los criterios de evaluación y acreditación para alumnos de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) en México, señalando que esas normas que aprobaron garantizan el derecho a la educación bajo un enfoque más inclusivo y humano.
Ya podré comentar en algún otro espacio el impacto que tienen en la vida cotidiana de las escuelas esas normas; en este artículo y dado que acaba de pasar el Día de los Maestros, me enfocaré en reflexionar sobre algunas relaciones que existen entre el derecho de la educación y el quehacer docente, relación que genera varias tensiones entre el mandato constitucional (Artículo 3°) y las condiciones reales en la que se desarrolla la enseñanza en este país.
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1. El docente como garante del derecho. El marco jurídico‑pedagógico internacional establece que un sistema educativo garantiza el derecho humano a la educación cuando cumple cuatro garantías esenciales: Disponibilidad, Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad (4 A). Estas cuatro dimensiones provienen del enfoque de derechos humanos desarrollado por Naciones Unidas y aplicado por la UNESCO para evaluar sistemas educativos. Por tanto, vale la pena analizar el contexto en el que se desarrolla la educación en México:
Disponibilidad: ¿el Estado provee suficientes escuelas, docentes y recursos?; Accesibilidad: ¿todas las personas pueden ingresar y permanecer sin discriminación ni barreras económicas?; Aceptabilidad: ¿la educación es de calidad, pertinente y segura?, y Adaptabilidad: ¿el sistema responde a las necesidades diversas y cambiantes?
Los maestros mexicanos son garantes del derecho humano a la educación porque en su práctica cotidiana, hacen operativas las 4 A del marco jurídico‑pedagógico, sin embargo, cada una de estas garantías se concreta solo si el maestro la encarna en su aula, en su y en su toma de decisiones.
En esta relación el Estado mexicano ha dejado solo al magisterio para garantizar el derecho a la educación de los NNA, inclusive en muchas escuelas continuamente se escucha que no debe de hacerse esto o aquello, porque se transgrede el derecho a la educación de los alumnos, pero en es este discurso instalado y repetido hasta el cansancio, ¿cómo le hacen los maestros mexicanos cuando el Estado continuamente les exige, pero no les motiva ni apoya?
En América Latina en general, la situación actual de la educación empaña su visión de derecho humano, por lo que se requiere de propulsar medidas clave que sirvan de andamiaje para convertirla en un auténtico derecho humano con políticas públicas que garanticen el acceso a la educación en todos sus niveles y modalidades; financiamiento adecuado para infraestructura; materiales educativos y formación docente; promoción de la inclusión sin distingos de ninguna índole; inversión en la capacitación y desarrollo profesional de los docentes; estimular la participación ciudadana en la toma de decisiones educativas; hacer uso de las tecnologías de la comunicación y la información para el acceso y la innovación y concientizar sobre la importancia de la educación como derecho humano determinante para alcanzar los demás derechos del ciudadano (Molina-Gutiérrez, et al., 2024).
2. Impacto de las políticas y reformas educativas. Las investigaciones critican cómo los constantes cambios políticos y reformas han presionado a los maestros, generando una tensión constante entre la exigencia de mejorar la calidad educativa, la intensa carga administrativa, la precarización laboral, nuevas demandas tecnológicas y pedagógicas sin garantizarles una formación continua y adecuada.
La educación abarca procesos didácticos esenciales, como la enseñanza y el aprendizaje donde su rol es crear condiciones favorables, proporcionar materiales y diseñar estrategias que fomenten el pensamiento crítico, factores que son cruciales para un aprendizaje efectivo, pero para lograrlo la educación debe de concebirse como un bien público, cuya financiación y supervisión son responsabilidad del gobierno. Si bien la educación es un motor para el desarrollo al estimular conocimiento, se requiere mejoras en las estructuras educativas sobre las que descansa el accionar de los maestros, para alcanzar su máximo potencial (Contreras, 2020).
La Nueva Escuela Mexicana NEM busca promover inclusión, calidad y equidad, adaptando el currículo a las necesidades de las comunidades actuales y futuras dotando a los estudiantes de habilidades para enfrentar desafíos cotidianos, se ha señalado la necesidad de realizar una evaluación de la NEM, involucrando a todos los actores educativos para analizar sus alcances y limitaciones.
Aunque el Secretario de Educación de manera reciente expresó que hace falta escuchar a los maestros y maestras, en realidad no se ha realizado una evaluación cualitativa de la NEM, de la diversidad de experiencias existentes en las escuelas, que permita identificar similitudes, diferencias y desafíos del modelo, con el fin de visibilizar el impacto de este cambio de paradigma educativo (Trejo, Cáceres y Terán, 2025).
¿Por qué es importante realizar esa evaluación? Cada actor que interviene en el proceso educativo se convierte en agente de análisis y proporcionan información para la construcción de programas que busquen resolver problemas educativos, en este sentido, los docentes se convierten en protagonistas en los procesos de desarrollo, transformación e innovación de la realidad social a través de su participación dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
3. Condiciones laborales y estrés. Más de 20 millones de maestros en ejercicio han reportado una caída brusca en su motivación profesional en los últimos años (UNESCO, 2021). Por ende, alrededor de un 38% de los educadores están considerando abandonar la profesión, poniendo en riesgo la estabilidad de los sistemas educativos y la continuidad de los aprendizajes escolares (UNESCO, 2021; TTF, 2024). Actualmente, se estima que uno de cada dos docentes sufre síntomas de agotamiento emocional recurrente, lo que afecta su capacidad de respuesta a las demandas del aula (OCDE, 2025).
En todo el mundo, especialmente en América Latina, Asia y algunas regiones de África, se ha informado que maestros nacionales están sujetos a jornadas laborales extendidas, requerimientos administrativos que le restan tiempo al aula, al mínimo reconocimiento público del profesionalismo y a una carencia general en los recursos pedagógicos y de desarrollo profesional, factores relacionados con la variabilidad de la gestión de la enseñanza y la salud mental de docentes y escolares (Marroquin y Marroquin, 2025).
Los datos muestran una realidad preocupante, ya que todos estos factores limitan de manera importante su capacidad para materializar plenamente el derecho a la educación de sus alumnos. Además, el estrés laboral es un fenómeno conocido y estudiado por las profundas implicaciones que tiene en el desempeño profesional de los docentes y su bienestar integral, ya que el ámbito laboral de los maestros está lleno de desafíos que pueden generar altos niveles de estrés de no gestionarse adecuadamente, que afectan no solo a los propios educadores, ya que a medida que el docente se deteriora, también lo hace su creatividad, el control del aula y nivel de atención a los estudiantes.
Esta problemática no se visibiliza y es relevante porque los docentes están sometidos a muchas presiones relacionadas con factores organizacionales, administrativos y pedagógicos y cada uno contribuye en parte, a su desgaste emocional y físico (Nava y Lizárraga, 2024).
Los factores organizacionales están vinculados con las condiciones estructurales y recursos de los colegios como la falta de infraestructura adecuada o la sobrecarga de trabajo derivada del insuficiente número de profesores. La inestabilidad en las políticas educativas representa retos constantes y desde el punto de vista administrativo, la carga burocrática, las exigencias en cuanto a la preparación, entrega de informes, la carencia de mecanismos de apoyo y reconocimiento destacan como importantes desencadenantes del estrés (Vizuete y Moreira, 2025).
La implementación de políticas públicas es un tema poco explorado debido a que se considera una etapa dentro del proceso de políticas que se realiza automáticamente, pero hacer las políticas tiene tanta importancia como su implementación.
4. El docente como sujeto de cambio. Antes de definir las herramientas que se aplicarán para la ejecución de políticas, derivadas del modelo de teoría sobre los modelos económicos y políticos de la implementación, es necesario observar los tres factores para determinar qué modelo es más útil, (viabilidad de política, recursos y comportamiento de los sujetos) para prever los conflictos que pueden presentarse, en cuanto a la implementación de planes y programas.
Es el caso del programa de formación docente, que no puede ni debe ser atendido únicamente por la estructura gubernamental. Existen una diversidad de instituciones, grupos y actores que integran el Sistema Educativo Nacional así como instituciones, organismos sociales y empresariales que de manera importante pueden participar dentro de las acciones y decisiones educativas.
Sin embargo, la gobernanza en este programa ha venido trabajando de forma aislada, cuando debería estar estructurada y definida para que funcione como un subsistema de acciones que se vinculen y trabajen de manera conjunta en tres grandes líneas específicas: los propósitos de la formación docente, en la estructura del catálogo de cursos, talleres y diplomados y, por último, en las necesidades de capacitación, relacionadas con la calidad educativa y el logro de los aprendizajes. Considerar al docente como un agente de cambio, también es considerar su posición de acción estratégica dentro de los programas.
5. El docente y la discrecionalidad de las decisiones educativas. El concepto de discrecionalidad desde el enfoque de abajo hacia arriba es fundamental desarrollarlo e integrarlo a la política para fortalecer la participación de los maestros en la implementación de los programas (Cáceres et al., 2023). Pero se requiere dar una genuina atención a la teorización de implementación (Hill y Hupe, 2002), para poder disminuir y eliminar la discrecionalidad relacionada con el comportamiento de los funcionarios, principalmente en el enfoque de arriba hacia abajo, porque muchas veces los funcionarios utilizan la discrecionalidad tanto para el cumplimiento de la ley como a la inversa, deciden en función de este poder y no en función del beneficio central de la política.
Si bien, la discrecionalidad educativa es la facultad que poseen las autoridades o actores del sistema educativo para tomar decisiones dentro de un margen permitido por la ley, esta requiere criterio técnico‑pedagógico, razonabilidad y motivación (Flores‑Plaza, Proaño‑Reyes y Lach‑Tenecota, 2025). ¿Acaso las últimas decisiones del secretario de Educación y el Consejo de Autoridades Educativas de los Estados tomaron en cuenta estos criterios?
Hasta aquí mi reflexión. Les invito a comentar y difundir este escrito porque no se puede hablar de maestros y maestras con tanta ligereza como en muchos ámbitos sociales se hace, porque ejercemos una profesión profundamente ética e intelectualmente exigente, que combina altas exigencias laborales, responsabilidad social profunda y un papel central en la transformación del país.
Referencias
Cáceres Mesa, M., López Meneses, K., Lizama Carrasco, G., y Olvera Mejía, T. (2023). Las políticas de formación docente en México: ¿un problema de implementación? Revista Universidad y Sociedad, 15(1). Epub 27 de febrero de 2023. Recuperado en 15 de mayo de 2026, de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2218-36202023000100021&lng=es&tlng=es.
Contreras Bustamante, R. (2021). La educación: hacia un derecho humano. Cuestiones Constitucionales, (44), 91-114. https://doi.org/10.22201/iij.24484881e.2021.44.16159
Flores‑Plaza, D. C., Proaño‑Reyes, G. M. y Lach‑Tenecota, W. (2025). La discrecionalidad en sanciones administrativas educativas y el principio de proporcionalidad. Noesis, 7(esp1).
Hill, M. y Hupe, P. (2002) Implementación de políticas públicas. SAGE Publications.
Marroquin A, A., y Marroquin A. J. (2026). Síndrome de burnout en docentes de educación básica: una revisión de literatura sobre bienestar y salud mental. Revista Espacios, 47(1), 321-333. Epub 28 de febrero de 2026
Molina-Gutiérrez, T., Mejías-de Parra., Meza Molina D., Luzardo-Martínez, H. (2024) La educación como derecho humano y el derecho humano a la educación EPISTEME KOINONIA Revista Electrónica de Ciencias de la Educación, Humanidades, Artes y Bellas Artes Año VII. Vol VII. N°14.
Nava Aranda, J. E. y Lizárraga Velarde, M. A. (2024). El estrés del docente y su manifestación en el rendimiento de estudiantes de bachillerato. Trazos Pedagógicos, (2)
OCDE. (2025). OECD Teaching Compass: Reimagining Teachers as Agents of Curriculum Change
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TTF. (2024). Benchmark as of International Task Force on Teachers for Education 2030
Vizuete Arza, C. D., y Moreira Macías, E. L. (2025). Riesgos psicosociales y estrés laboral en los docentes. Mendive. Revista de Educación, 23(2).