“Somos realmente buenos para identificar las causas del fracaso. (Pero) no hemos sido buenos para identificar las causas del éxito…Otros campos estudian los casos atípicos para aprender las lecciones que aportan, y yo pienso que la educación debería también hacerlo”.
Karin Chenoweth. Schools that succeed. (Harvard Ed Cast).
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(Traducción libre).
https://www.gse.harvard.edu/news/17/05/harvard-edcast-schools-succeed
Si revisamos las evaluaciones, los análisis y la opinión pública de nuestro país en las últimas décadas en el campo de la educación podremos fácilmente darnos cuenta de que en México es especialmente cierto lo que afirma Chenoweth en el epígrafe del artículo de hoy.
Somos en efecto muy buenos para identificar los casos y las causas de fracaso educativo y hemos avanzado también en procesos de sistematización y documentación que brinda información objetiva, datos duros acerca de la situación de nuestras escuelas, nuestros maestros y directores escolares y sobre todo, las deficiencias en los resultados de aprendizaje de nuestros niños y adolescentes.
Estos ejercicios que han ido derivando de la lenta y tensa construcción de un sistema y una cultura de la evaluación en todo el Sistema Educativo Nacional (SEN) aportan sin duda elementos muy relevantes para la toma de decisiones tanto a nivel particular –en cada aula y centro educativo- como en la escala de las políticas públicas que enfrenten de manera estratégica los graves y complejos problemas que inciden en los resultados negativos que muestran de manera sistemática las evaluaciones nacionales e internacionales sobre la calidad educativa.
Sin embargo como también afirma la investigadora estadounidense, no hemos sido tan buenos –y en México menos aún que en el contexto en el que realiza su trabajo Chenoweth- para identificar los casos y las causas de éxito y construir conocimiento objetivo y útil para aprender de lo que aportan los casos atípicos.
Como plantea la autora del libro Schools that succeed (Escuelas que tienen éxito) publicado recientemente por Harvard Education Press, en otros campos de la actividad humana como los de las empresas o las organizaciones sociales se estudian estos casos atípicos o estadísticamente fuera del promedio para aprender las lecciones que aportan, pero en las Ciencias de la Educación no se ha hecho un trabajo similar o al menos no se ha hecho con la intensidad que sería deseable.
El movimiento de “Escuelas efectivas” empezó en los Estados Unidos y se propagó en el Reino Unido en la segunda mitad de la década de los sesenta para promover el estudio de las escuelas que funcionaban eficazmente, como respuesta al llamado “Reporte Coleman” que señalaba el origen socioeconómico y el contexto familiar eran factores determinantes en el desempeño escolar y que la calidad de las escuelas tenía muy bajo impacto en el desarrollo del aprendizaje de los niños.
Sin embargo, en este trabajo de investigación recientemente publicado se presentan los resultados obtenidos en el estudio de un buen número de escuelas ubicadas en comunidades de muy bajos ingresos que a pesar de sus grandes limitaciones en infraestructura, material, equipamiento y apoyos están obteniendo resultados impresionantes en cuanto a logros de aprendizaje de sus estudiantes.
La investigación encuentra un elemento muy importante en común en todas estas escuelas exitosas: están dirigidas por líderes centrados en los estudiantes instrumentando nuevas estrategias para apoyar los logros de sus niños.
Durante la entrevista para Harvard Ed Cast, ella plantea varios ejemplos concretos de directores que al llegar a ocupar su puesto en una escuela con estas características de pocos recursos tomaron la decisión de iniciar su gestión analizando el currículo global y el horario general de clases para detectar los patrones de calidad de los cursos en el marco de la organización sistémica de la vida escolar.
“Mientras se mantenga esta organización de los cursos que se imparten, mis estudiantes nunca van a dejar de ser pobres” afirma uno de los directores a partir de este análisis inicial y entonces toma decisiones para modificar el horario y el currículo operante en su institución, aumentando horas para ciertas asignaturas, incrementando el nivel de exigencia en otras materias, etc.
Este es el tipo de acciones de gestión que van construyendo a una escuela que tiene éxito. Acciones que inciden en el ambiente, el discurso y la actividad sistemática que rige la vida escolar y que establece una organización orientada cooperativamente hacia el logro de las metas de calidad deseables que conllevan el cambio en las creencias de autoeficacia de la misma comunidad escolar, es decir, en la generación de convicciones y sentimientos acerca de que es posible lograr un aprendizaje de alta calidad en su contexto y con sus limitaciones concretas.
Llama mucho la atención que hacia el final de la entrevista, la conductora afirma que “el cambio y la mejora de la escuela para lograr sus metas de calidad educativa depende del cambio en cada profesor” a lo que la investigadora responde que si bien es muy importante la calidad del trabajo de cada docente, no es suficiente para garantizar el éxito educativo porque el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes requiere necesariamente de un cambio en la organización escolar como un todo.
El modelo educativo publicado este año en el marco de la reforma educativa puesta en marcha en este sexenio tiene como uno de los elementos centrales el de la autonomía escolar –“la escuela al centro”- que de llegar a instrumentarse en la práctica facilitaría el trabajo de cada centro educativo para aprender de las escuelas que tienen éxito y establecer planes específicos de mejora según sus condiciones concretas, dado que como afirma Chenoweth no puede haber recetas generales puesto que cada escuela tiene que establecer sus propias estrategias.
Ojalá que los investigadores educativos puedan ir avanzando en el estudio de los casos atípicos de escuelas exitosas a pesar de las condiciones adversas en que funcionan muchas de ellas para aportar conocimiento relevante para la mejora. Ojalá que la autonomía escolar se vaya haciendo realidad en el funcionamiento cotidiano del sistema educativo nacional para que cada director pueda tener la oportunidad de trabajar para ser un líder centrado en los estudiantes que pueda poner en práctica nuevas estrategias para apoyar el logro de sus estudiantes.
Pocas esperanzas parece haber de que eso suceda, cuando en muchos estados como Puebla se está intentando imponer la homogeneidad en el número de días del calendario escolar, no permitiendo que cada escuela pueda elegir ni siquiera este detalle mínimo de su operación en un marco federal que empieza a plantear algunos elementos de flexibilidad que apuntan hacia la autonomía de cada escuela.