Sudor frío. Intentas recordar qué fue eso que viste la semana pasada. Piensas: “¿cómo se me pudo olvidar, si lo repetí tantas veces en mis notas?” Seguramente en un rato te llegará la idea o la respuesta, y con ella, la salvación.
Pero no. Dejas el espacio en blanco y te resignas a tu suerte. Y lo peor viene después, cuando revisas tus notas y exclamas “¡pero claro! ¿Cómo se me pudo olvidar algo tan obvio?”. La desdicha de ese momento es inenarrable.
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Puedo asegurar que la experiencia anterior todos la hemos vivido al menos una vez. Presentar un examen se ha convertido en una vivencia que desata las más variadas emociones dignas de una montaña rusa, sin olvidar tareas complementarias como exponer, presentar, redactar y leer. Todos estos elementos llevan implícitos esa palabra mágica con la que se pretende saber si estamos haciendo mal las cosas; ese concepto que nos dice lo que debemos cambiar y, para muchos, puede indicar qué tanto valemos para algo o para alguien: la evaluación.
La práctica docente lleva de manera implícita la evaluación. Sin embargo, la forma de abordarla puede ser la diferencia entre explotar todo lo que el alumno aprendió durante las clases o hacer del proceso evaluativo una actividad tan pesada como desmotivante para el mismo. Tradicionalmente, la evaluación en las aulas ha seguido estándares numéricos, ya que nuestro sistema educativo obliga a los estudiantes a cumplir con un determinado promedio para poder avanzar al siguiente nivel. En lo personal, no creo que esto deba preocuparnos tanto. Sin embargo, opino que lo que debería ponernos en alerta es la forma en que estos números están siendo asignados a través de la evaluación.
Como docente de lengua y literatura en el nivel medio superior, me he encontrado con diversos métodos de evaluación que se centran en el seguimiento de estándares específicos para determinar el nivel de aprovechamiento del alumno en materias de este tipo. Uno de los más comunes es la lectura de un texto (generalmente elegido por el docente) para después elaborar un trabajo escrito que demuestre, principalmente, que el estudiante leyó el material. Este tipo de evaluación, al margen de las estrategias que el docente siga para el desarrollo de su clase, implica desde el inicio la imposición de dos tareas que para una gran cantidad del alumnado resultan aún complejas de abordar, como son la lectura y la escritura.
Ferreiro y Gómez (citados en Pimiento Medina, 2012) afirman que los estudiantes relacionan estas actividades con la necesidad de conservar información y la interpretación de consignas que permitan la resolución de preguntas planteadas, priorizando la forma sobre el significado. La evaluación literaria se convierte entonces en una especie de acción mecánica que dista mucho de la finalidad humanística que se persigue en el ejercicio de leer y escribir. Es por ello que diversos autores han planteado la “experiencia literaria” como alternativa para abordar estas dos actividades imprescindibles en el desarrollo académico de los estudiantes de educación media superior que se sustenta, entre otras cosas, en fomentar el gusto por la palabra escrita.
La experiencia literaria implica, entre otras cosas, vivir los textos conjuntamente. Es olvidarnos de la idea de la lectoescritura solitaria y acompañar al alumno en la exploración del contenido. Según Zayas (2012) la experiencia literaria es llevar de la mano, ayudar a salvar obstáculos; implica instrucción, aprendizaje y conocimiento de estrategias de lectura e interpretación. Lo anterior suena bastante bien para llevar el curso, pero ¿cómo evalúo sus resultados?
Existen cuatro fases en el desarrollo de la evaluación que deben considerarse: evaluación inicial, evaluación continua, evaluación formativa y evaluación criterial. Esta última se refiere a la individualización de la evaluación atendiendo a las diversidades presentes en el alumnado (Lorente, 2011). Esto quiere decir que el docente debería considerar un porcentaje que valore la forma en que el alumno vive lo aprendido en clase, y por vivir me refiero a la manera en que hace suyos los contenidos del curso: el joven dibujante que toma un relato y lo ilustra porque la trama de un libro lo inspira, el deportista que le escribe una carta a su padre contándole las metáforas que aplica para sobrellevar sus entrenamientos, o la amante de la música que crea un soundtrack para los actos de una obra de género dramático. ¿Nada de lo anterior cuenta? ¿Nada de eso es evidencia del desempeño? Tantas cualidades, tantos talentos presentes en nuestros alumnos, y seguimos empeñados en evaluarlos de la misma manera.
Referencias
Lorente, P. (2011) Retos de la evaluación en Lengua Castellana y Literatura para el siglo XXI. Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Consulta 26/07/16. Disponible en https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3719588.pdf
Pimiento Medina, M. (2012) Las concepciones de los docentes sobre competencias en lectura y escritura en la formación de los estudiantes en áreas diferentes a lengua castellana. Universidad Tecnológica de Pereira. Consulta 25/07/2016. Disponible en http://recursosbiblioteca.utp.edu.co/tesisd/textoyanexos/37241P644.pdf
Zayas, F. (2012) La competencia lectora según PISA. Reflexiones y orientaciones didácticas. Barcelona: Editorial GRAÓ