El pasado mes de agosto fui invitada por la Subsecretaría de Educación Media Superiora participar en el Foro de consulta sobre el modelo educativo y su propuesta curricular para la Educación Media Superior, junto con otros académicos. Las mesas de trabajo versaron especialmente sobre los elementos del perfil de egreso planteado en el modelo y sobre la propuesta de aprendizajes fundamentales presentados en cada uno de los campos disciplinares (matemáticas, comunicación, ciencias experimentales, ciencias sociales y humanidades) específicamente en sus ejes y contenidos.
Distribuidos en salas diferentes, realizamos la actividad a partir de preguntas generadoras en una especie de panel. Participé en la mesa de Comunicación: ¿Cuáles son los elementos más positivos del perfil de egreso ¿Qué habría que modificar, incorporar o fortalecer en el perfil de egreso? ¿Qué elementos se requieren para hacer viable la propuesta del perfil de egreso?
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De la misma manera se llevó a cabo lo relacionado con los aprendizajes fundamentales en el campo disciplinar de la comunicación:
¿Qué sobra y qué falta en los Ejes/Contenidos centrales de comunicación? ¿Cuáles son los?
Presento ahora en lo que reflexioné y propuse en ese foro.
Si bien, en el perfil de egreso se especifica el tipo de ciudadano que se quiere desarrollar de manera deseable en un modelo educativo, su planteamiento me parece demasiado amplio y ambicioso, lo que puede fomentar que siga siendo discursivo y muy alejado de la realidad existente en nuestras escuelas.
Es un intento de plasmar en el perfil el tipo de competencias deseadas, sin embargo no aparece explícita la relación entre el marco curricular común MCC y las competencias, los ejes que lo sustentan y la determinación de contenidos. Además, tampoco refleja las condiciones que se requieren para gestionar este modelo educativo.
Por ejemplo, cuestiono el planteamiento denominado: “Tiene sentido de pertenencia y amor a México”. ¿Amor por una abstracción?, escribiría Pedro Flores Crespo, cuando lo importante es incorporar en las estrategias para desarrollar los aprendizajes, el desarrollo de los procesos identitarios de los alumnos, con lo que se podría lograr ese sentido de pertenencia que se plantea.
Está ausente en este perfil la construcción de ciudadanía, entendida como aquellas competencias que comprenden los conocimientos, habilidades, actitudes y valores indispensables para una gobernanza eficiente, no es suficiente reconocer que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de dignidad, inclusión y diálogo. El desarrollo de las competencias ciudadanas es un proceso complejo, en donde el impacto de la educación formal es limitado y frecuentemente contrarrestado por las influencias de otras instituciones sociales, como la familia, los medios de comunicación o las autoridades, pero no por ello las instituciones educativas pueden ignorar la demanda social de una educación capaz de mejorar la eficiencia del actuar ciudadano y contribuir a la consolidación de la democracia. Así entonces la propuesta fue: Favorece la construcción de ciudadanía en un marco de convivencia, diálogo y respeto a la diversidad.
Lo relacionado con Piensa de manera crítica, se puede reconstruir a partir de una fundamentación consistente con el desarrollo de las competencias genéricas y las disciplinares básicas: Emite juicios evaluativos, análisis, emisión de juicios u opiniones personales, pensamiento formal y el desarrollo de la metacognición realizando un proceso de razonamiento y solución de problemas destacando los componentes cognitivos y autorregulatorios involucrando habilidades como la comprensión, deducción, categorización y emisión de juicios en contextos y contenidos determinados (Díaz Barriga, 2011).
Propuse además introducir el eje: Reconoce los aportes de la cultura local y regional en sus procesos identitarios y de su comunidad relacionados con la incorporación de la cultura regional y las condiciones sociales y económicas regionales, comunitarias y familiares que inciden en los procesos identitarios de los jóvenes rurales, urbanos e indígenas; así como sus crisis y expresiones culturales específicas de la etapa de la vida que enfrentan en sus procesos y relaciones en la construcción de su identidad. La identidad entendida como una articulación compleja y multidimensional de elementos psicológicos, sociales, culturales e íntimo-afectivos, que se sintetizan de manera específica en cada persona (Díaz , 2006 ).
En lo referido a los elementos para la viabilidad de la propuesta del perfil de egreso aporté que:
Uno. El alumno deberá estar dentro de una escuela que sea vista como un espacio privilegiado para el cambio hacia mayores niveles de inclusión, participación y colaboración de la comunidad escolar. Para que cualquier perfil de egreso se concrete, la vida de la escuela debe de tener cambios generados desde dentro y por tanto contar con toda una organización que los facilite y apoye. Es muy importante la relación con los pares en el tránsito de la familia a la sociedad y da cuenta de los proyectos profesionales y de trabajo que los jóvenes crean a partir de sus propias condiciones socioeconómicas y de su trayectoria escolar.
Dos. También es importante ajustar la vida cotidiana de las escuelas a una realidad en la que todos quepan, estableciendo aspectos concretos de operación de acuerdo a la diversidad social y comunal en las particularidades de sus diversos contextos.
Sobre la propuesta de aprendizajes fundamentales de los ejes/contenidos centrales de comunicación propuse:
Primero, considero que este no puede ser solamente un campo disciplinar, sino que debe atravesar todo el currículo de manera transversal, interdisciplinar y transdisciplinar.
Segundo, si se sigue considerando como campo disciplinar, tendría que:
a) Cambiar el nombre, de manera que se haga explícito el lenguaje, de tal manera que quedaría como Lenguaje y Comunicación.
b) En el Eje 1 descrito como leer, escribir y hablar.
El documento menciona que se busca transformar el enfoque de la disciplina de “aprender a leer y escribir” para enseñar a “leer y escribir para aprender”; sin embargo, desde el programa de la asignatura elaborado en 2013, ya se mencionaba que estas tareas debían ser redimensionadas hacia lo no verbal, la acción de comunicar y elaborar mensajes y discursos en diferentes códigos, lo que implica un proceso cognitivo mucho más complejo.
El eje “Leer, escribir y hablar” y sus contenidos centrales parecen enfocarse en la generación de aprendizaje permanente pero falla en dos aspectos: primero, omiten el uso e identificación de elementos no verbales implícitos en el desarrollo de la comunicación al centrarse en la lectura, escritura y oralidad. Incluso esta última ha sido clasificada en primaria (falta de conocimiento de la escritura y la impresión) y secundaria (mediante el uso de medios tecnológicos) por Walter Ong (citado en Domínguez, 2011) y no necesariamente aborda características no verbales. Segundo: al hablar de aprendizaje permanente es necesario considerar lo plasmado en el documento sobre el enfoque hacia la “alfabetización disciplinar” que implica, a grandes rasgos, desarrollar formas de hablar, leer y escribir propias de cada disciplina y generar prácticas de comunicación y expresión que se concreten en textos de distintos géneros. La propuesta, sin embargo, no considera ofrecer espacios para que los estudiantes participen en actividades similares a los que realizan los especialistas de cada disciplina. Esto implica lo que diversos investigadores denominan como “literacidad disciplinar” que propicia que los estudiantes logren un aprendizaje profundo de los conocimientos disciplinares para transformar y producir nuevo conocimiento (López-Bonilla, 2013).
Además, la literacidad siempre implica una manera de usar la lectura y la escritura en el marco de un propósito social específico (Zavala, 2009) Si nos fijamos en los usos de la lectura y la escritura, más allá de la escuela, podemos darnos cuenta de que leer y escribir no son fines en sí mismos, son formas de lograr objetivos sociales y prácticas culturales más amplios. Los textos que leernos y escribimos se insertan en las prácticas de nuestra vida y no al revés (Libreros, 2016).
La propuesta de diseñar un modelo de “doble inmersión” para el aprendizaje en inglés resulta por demás ambicioso debido a que no especifica estrategias para su implementación. Además, el éxito de un modelo como este requiere de espacios físicos distintos, horarios distintos y maestros distintos para el aprendizaje de una lengua en un contexto de inmersión (Reese y Feltes, 2014).
Otro aspecto a considerar es el enfoque de “prácticas sociales del lenguaje” que pretende, entre otras cosas, “dominar el sistema de escritura y las convenciones ortográficas”. Este punto representa fijar un objetivo poco realista si se toma en cuenta (la misma propuesta lo señala) que el Índice de Nivel de Inglés 2015 coloca a México en el lugar 40 de una muestra de 70 países (EF EPI, 2015). Este estudio considera el nivel de los estudiantes de bachillerato como “bajo” después de un promedio de 8 años de estudio.
Así entonces, mi propuesta es cambiar desde el título: 1.-“Leer, escribir y la literacidad” o “Lo que hacemos con la lectura y la escritura” con contenidos centrales como: a) Leer y escribir en el bachillerato, b) Prácticas no verbales, c) Prácticas sociales y culturales d) La cultura digital e) Aprendiendo inglés.
Es esencial conceder a la lectura y a la escritura, tanto en el español, el inglés y las lenguas maternas, su condición de representaciones sociales, de enseñanza y de práctica, pero lo es aún más saber que son procesos situados socialmente. (Cassany, 2006).
En cuanto a lo que se requiere para hacer viable la propuesta de aprendizajes fundamentales en comunicación, consideré que los siguientes elementos contribuirían a su implementación.
Especificar y actualizar los contenidos temáticos es, sin duda, una tarea urgente en el área disciplinar. Tan sólo los contenidos del programa vigente de ciencias de la comunicación abordan modelos que resultan obsoletos para analizar los procesos comunicativos actuales y que incluso no consideran el ámbito social y comunicativo de nuestro país. El currículo del nivel medio superior menciona que éste debe reflejar “los fines y los objetivos de una acción educativa, las formas y los medios para lograrlos, y los instrumentos para evaluar en qué medida la acción ha producido el efecto deseado”. En el caso de los contenidos de comunicación, la propuesta se limita a describir cuáles son las acciones que se deben implementar en la práctica escolar, pero aún no brinda propuestas sobre las formas y medios para lograrlos, ni los instrumentos de evaluación necesarios.
La comunicación como parte esencial de la relación del ser humano, esa necesidad de interrelacionarse, implica entrar en vínculo con los demás. De allí que, ésta sea considerada como el núcleo del pensamiento, sentimiento y acción del individuo que responde a una condición natural de la persona en donde el lenguaje es fundamental,
Por todo lo anterior, insisto que lenguaje y comunicación debieran introducirse de manera transversal, interdisciplinar e intradisciplinar dentro de la propuesta curricular , relacionada con todos los campos temáticos , asignaturas, MCC y el diseño de los programas con sus respetivos contenidos dado que siempre y en cada momento los alumnos necesitan desarrollar habilidades comunicativas, a saber: escuchar activamente, hablar con claridad, habilidad para responder, agudeza sensorial (visual, auditiva, tacto, gusto y olfato) flexibilidad, asertividad, empatía y sinergía entre las principales.
Para concluir, esta propuesta requiere de espacios físicos distintos, horarios distintos y maestros distintos para el aprendizaje en un contexto de comunicación continuo y sistemático mediado por el lenguaje.