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Opinión



¿Una pedagogía anárquica? Montessori contra Foucault

Viernes, Noviembre 29, 2019 - 14:26
 
 
   

En el mejor de los casos, se ve en Montessori un mal método con buenas intenciones

María Montessori es conocida por su método educativo, pero poco se le reconoce su contribución filosófica, especialmente su antropología centrada en el niño. Hay, sí, confrontaciones entre el psicoanálisis freudiano, en su versión de Ana Freud, y Montessori, pero no con Foucault, por ejemplo. No se diga ya salir del orden de la “psicología”. Pero una lectura atenta es capaz de descubrirnos su verdadera potencia especulativa. El estereotipo nos dice que el método Montessori es una anarquía trasladada a la educación, destruyendo así su principio organizativo. En el mejor de los casos, se ve en Montessori un mal método con buenas intenciones. Como pensadora de la emancipación…ni una palabra. En cambio, gustosos nos aproximamos a Foucault para afiliarnos a un movimiento crítico. Sin embargo, como se verá, Foucault termina produciendo efectos reaccionarios, mientras que Montessori, puede ser apreciada de nuevo como una pensadora de la emancipación que comienza desde el niño.

Montessori escribe: el constructor del hombre (la mujer) es el (la) niño(a). Esta tesis debería seguirnos impactando, porque en ella se afirma que no es la “formación” estricta, ni la educación de casa explícita lo que forma a los seres humanos. Son los años silenciosos, aquellos que se borran de la memoria y que transcurren casi sin lenguaje, los que terminan formando el carácter y la personalidad, al lado de los procesos cognitivos básicos. Es antes de que podamos enseñar algo en sentido estricto que la mente absorbente del niño devora el mundo circundante. Frente a visiones como el psicoanálisis lacaniano, que hacen del niño un pedazo de carne, un trozo de naturaleza que por milagro del lenguaje es traído al mundo de la cultura, Montessori presenta al infante como un verdadero trabajador inconsciente. El término “mente absorbente” acuñado por Montessori no es, sin duda, el mejor para describir lo que ella misma enuncia. El niño, más que una esponja es una membrana, que absorbe “alimento” del medio, pero a través de filtros que involucran decisiones y variaciones cambios en la atención y en el deseo.

El niño no se deja nunca imponer sin más “la cultura”. Éste interpreta, generaliza, hace hipótesis y se resiste. Sin esa resistencia original (inconsciente) del niño respecto al contenido de una cultura que busca reproducirse, éste no tendría nunca el estatuto de singularidad. Se convertiría en mero instrumento, momento del ciclo cultural de producción-reproducción. Habría que decir que, dando la razón a Freud, el inconsciente trabaja, pero lo hace desde muy temprano, no como parte de una subjetividad ya formada, sino desde el proceso mismo de su constitución. El niño del psicoanálisis de Freud es genético, mientras que el de Lacan surge de un paso binario: de la naturaleza a la cultura, en un golpe, de forma binaria. Esta resistencia es nada menos que la voluntad, sin la cual el niño sería una marioneta de la cultura. El niño no es aquella criatura pasiva que recibe el lenguaje y la cultura. Él debe reconstruirla entera dentro de sí. Nos preguntamos usualmente cómo es que la reproducción de la cultura se transforma en producción creativa y solemos dar explicaciones improbables: saltos maravillosos que llamamos acontecimientos. En la evolución existe una discusión paralela entre los cambios graduales y los saltos. Podemos encontrar ambos. Hay mutaciones que operan cambios cualitativos y dramáticos en una especie. Y hay también cambios graduales. Pero lo que debemos considerar es que el cambio es un elemento constante. Al lado de las grandes mutaciones, los seres sexuales intercambian su material genético de manera regular, haciendo de la variabilidad una constante. De manera simétrica, la cultura no se reproduce produciendo sus hombres y mujeres de manera automática; esa resistencia original de la voluntad es también es una productividad primera según la cual el niño no toma los elementos culturales que se le ofrecen de manera neutral. El niño filtra lo que se le da, modifica, juega con los materiales, inventa palabras, ensaya tipos de expresión, etc. El niño sorprende al adulto. No hay una única flecha que vaya del adulto al niño, sino también otra inversa. Es gracias a esta última que un adulto se mira como adulto, es por ella que puede aparecerle la cultura como producción contingente, con sus decisiones y sus supuestos.    

El niño no es nunca pura necesidad que, por el lenguaje, se vuelve deseo. Desde el nacimiento comienza la relación con el otro por medio del tacto, la mirada y la voz, esos objetos que Lacan reconoce muy bien como objetos de la pulsión. Hay que recordar el carácter centáurico de la pulsión, que toca, por un lado, el cuerpo “natural” y, por el otro, el deseo puramente humano, es decir, cultural. Sabemos que la inspiración para pensar el lenguaje como una estructura que se impone sobre un cuerpo indiferente proviene del estructuralismo. En efecto, el descubrimiento genial del estructuralismo consiste en reconocerle autonomía a las estructuras formales, que operan con independencia de su “soporte” material. Sin embargo, el cuerpo no funciona como un soporte material.

Hay un trabajo de Lévi-Strauss que inspiró a Lacan, donde introduce el concepto de eficacia simbólica. Éste buscaba capturar la potencia del lenguaje sobre el cuerpo, basándose en la observación y análisis de rituales en las sociedades primitivas. En el caso descrito, una mujer era ayudada a parir por medio de las palabras del chamán. Para ello, los órganos de su cuerpo y el niño mismo eran nombrados, es decir, simbolizados de acuerdo con elementos mitológicos, como si ahí se jugara, por un ejemplo, una guerra entre espíritus. El resultado sorprendente era que el parto se resolvía adecuadamente, sin intervención de instrumento físico alguno, con la pura palabra.

Esta era la pieza que explicaba las parálisis histéricas en Freud y en general todo el fenómeno “psicosomático”, que tanto había preocupado a Fechner. Pero lo que “prueba” el caso expuesto por Lévi-Strauss no es la autonomía del lenguaje por sobre el cuerpo, sino un curioso entrelazamiento. Un cuerpo puede funcionar como soporte material neutral cuando carece de estructura y funcionamiento propios. Pero el cuerpo posee ya un funcionamiento propio. Y este funcionamiento involucra estructuras, formas y procesos. Lo sorprendente es que el lenguaje puede tomar control de ellos, lo cual solamente puede ocurrir si éste posee un isomorfismo al menos local en términos estructurales. Lo que el chamán hace es, en primer lugar, mapear una región del cuerpo y un proceso particular de éste (el parto) por medio de una narración. Esto significa que el cuerpo humano nunca ha sido mero cuerpo. Eso significa, en primer lugar, que éste posee formas, estructuras y procesos diferenciados propios. Pero hay un elemento aun más importante, a saber, que el cuerpo humano, en tanto transmisor de información (eléctrica, mecánica, química) es también un sistema de comunicación. El universo material no puede limitarse a “cualidades primarias” (aquellas supuestamente intrínsecas a la cosa, que no dependen de otras cosas que las “perciban”), como si el peso fuese real, pero el color (llamado cualidad secundaria) no. El cuerpo, reducido a mera existencia de cualidades primarias acaba siendo una masa inerte, un pedazo de carne. Sin embargo, un cuerpo es no solamente carne, sino información, procesamiento y no soporte, actividad. De esta manera, el cuerpo opera ya como un sistema de información capaz de acoplarse con el lenguaje de manera parcial. Esta idea está a la base del pensamiento de Montessori. Sólo por ello puede un niño absorber su medio ambiente por medio de la experimentación.

Esto nos conduce al otro punto. Según Montessori, el niño se desarrolla a partir de la estructura de su mundo circundante. De ahí que sea necesario preparar su medio ambiente. Ya los trabajos de von Uexküll habían introducido la diferencia entre entorno (Umgebung), meramente material e interte, y mundo circundante (Umwelt), donde un ser vivo está inserto y donde interviene. No es la piel la pone el límite entre un interior y un exterior del ser vivo. El organismo se convierte más bien en un elemento de intercambio a partir de sus percepciones y su actividad. El espacio en el que habitan los seres vivos es “subjetivo” o, si se quiere, “intersubjetivo”, en tanto compartido. Apunta a una existencia ecológica (en el sentido de Gregory Bateson). El término fue retomado por Martin Heidegger en su obra Ser y Tiempo para explicar la relación del ser humano (llamado Dasein) con su entorno. Este último no está constituido por “cosas”, es decir, objetos inertes, sino por útiles y herramientas, por objetos de la práctica cotidiana. El niño es el primer “Dasein” y su mundo circundante es el ambiente que Montessori busca preparar. Sin que podamos asegurar una recepción directa, podemos temáticamente vincular el concepto de Umwelt de von Uexküll con el de cronotopo, del ruso Ujtomski, que después usara Bajtín para su análisis de la novela.

También biólogo, Ujtomski concibió el cronotopo como esa estructura espacio-temporal significativa del mundo en la cual se desenvuelve la vida de un organismo. Extendiéndonos al ser humano, podríamos decir que el entorno espaciotemporal, con todos los objetos significativos (y sus relaciones recíprocas: con el humano y entre ellos) que lo pueblan, constituye el sitio donde habita el niño. Sí, desde luego que el lenguaje y la cultura serán impresos en él, en su memoria, en su cuerpo. Es cierto que él será el nuevo soporte que lleve a cuestas las centurias de existencia humana, ese patrimonio inconsciente de ideas, palabras, prácticas, modos de percibir, de vivir el cuerpo, etc. Pero, no todo se escribe sobre él, sino sobre el medio circundante, es decir, sobre el mundo. El mundo es un texto, un contexto y un escenario donde el niño y luego el adulto pondrán en juego sus vidas. Se entiende que este medio no está hecho de meras cosas; más bien está constituido por objetos culturales e instituciones. Es así como el drama de la existencia sucede tanto “dentro”, con todo lo que el mundo ha hecho de nosotros, todo lo que se ha sedimentado y que llevamos sobre nuestras espaldas, como “fuera”, en el mundo, donde los objetos sociales funcionan como mediadores, donde transpiran las instituciones y las relaciones humanas objetivadas. La división dentro-fuera resulta incluso artificiosa, porque ese “interior” tampoco funciona “fuera” de la trama de relaciones que constituyen mi mundo, y que incluyen discursos, cosas, relaciones económicas, etc.

En los 60’s se hizo famoso Michel Foucault por señalar el uso que se hacía de la locura como mecanismo de control. El hospital psiquiátrico sería un dispositivo de confinamiento dirigido a asegurar el “orden” social estatal. Sin que quedase nunca del todo claro, parecía indicarse que la locura era una invención social. Pero Foucault llegaba demasiado tarde. Para cualquiera que haya trabajado en el ámbito de la “salud psiquiátrica” es claro que la locura es ya el punto último de la presión social donde todo estalla. El loco no es una “rareza” con la que nos sintamos “incómodos” o meros sujetos “improductivos”. El loco es la ruptura real del lazo social, más allá de cualquier excentricidad personal. Se le puede encerrar o tratar, pero su ruptura social es el centro mismo de su condición. El marxismo había ido ya mucho más lejos, al identificar a la familia y a la escuela como los sitios de producción subjetiva primaria. Desde Rousseau, ese personaje modernísimo, era más que claro que la lucha social e ideológica se tenía que librar, en primer lugar, en la educación. No importan las revoluciones sociales si la educación sigue en manos de manos conservadoras, especialmente el clero. Por ello era necesario volver la educación un asunto estatal.

Es cierto que Foucault pudo ver cómo los estados europeos, especialmente los fascistas, hacían de la educación su instrumento ideológico por excelencia, ganando así a la población desde la más tierna infancia. Pero su obsesión con el Estado le cegó siempre respecto al poder del mercado, demasiado Leviatán, muy poco Behemot. La privatización de la educación y la creación de colegios de empresarios y entrepreneurs no solamente tenía por fin educar a hijos de burgueses con aspiraciones. Su fin último residió en capturar la educación para volverla una máquina de individuos aspirando al triunfo en el mercado. Se pasó así de la fe en Dios a la fe en el Estado a la fe en el mercado. Esta es la historia de la educación y lo es también de las instituciones. En este sentido la privatización no es un mecanismo meramente económico. Es un movimiento de conquista ideológica. Por ello, para María Montessori era preciso desarrollar un sistema que escapara no solamente a las garras del tradicionalismo conservador, sino también del modernísimo fascismo de Mussolini, quien no dudó en perseguirla. La educación es la primera arena política. El modelo educativo Montessori fue siempre mucho más potente (y duradero) como arma antifascista que el movimiento de la antipsiquiatría e incluso muchas vanguardias artísticas.

En la visión de Montessori la educación no tiene que ver solamente con los “discursos” que se le transmiten al niño, sino también con el cómo se realiza. Es decir, no basta que el niño sepa o crea tal o cual cosa, sino que lo quiera o lo tema, lo desee o le tenga aversión. Cuenta cómo llegó a creerlo. Durante siglos el castigo fue la herramienta principal de la educación, en la casa, como en la escuela. No podemos entender nada del orden social tal como lo describe el psicoanálisis (el Otro, como le llama Lacan) sin comprender el comportamiento autoritario del adulto. La educación tradicional es, antes que una transmisión de conocimientos, prácticas o comportamientos, una domesticación de la voluntad. El niño deviene un sujeto social cuando se quiebra su voluntad. Este es quizá uno de los hallazgos centrales de Montessori. El autoritarismo es un vínculo social y de poder desigual basado en el control de la voluntad. La relación entre el señor y el siervo se traslada a la relación entre profesor y alumno, padres e hijos, líder y pueblo. No hay relación social que pueda prescindir de relaciones de poder, ni tampoco de justificaciones sobre éste. Pero más allá del ejercicio del poder, hay que atender al modo en que un niño adviene como ciudadano de su sociedad. Usualmente es como un esclavo: sea de los deseos de los otros, sea de su capricho propio. La emancipación educativa se basa en la promesa de permitir que el carácter del niño se forje de manera autónoma. Lo podríamos llamar soberanía. El respeto a la soberanía ajena es la paz.

Ahora, la pedagogía autoritaria no tiene solamente un contenido (ideas, discursos) y un modo de ejercerse (castigo, ignorar al niño, considerarlo como una molestia, el constante impertinente, etc.), sino que también supone una antropología determinada. Hay una idea del niño y del adulto detrás de cualquier educación, formal o informal, escolar o del hogar. El importante es el adulto, mientras que el niño es un estorbo, un necio en vías de aprender el camino a la verdadera humanidad. Es un pre-humano, un adulto en formación, pero nadie con derecho propio. Podríamos decir, incluso, que el niño no posee aquí un ser verdadero, es puro devenir, puro tránsito. Pero, por la misma razón, Montessori no cedió a lo que el mismo psicoanálisis llamaría la declinación de la autoridad del padre. En los sesentas, en la época de Foucault, vimos proliferar por todos lados padres “buena onda”, jefes “relajados” y políticos “amistosos”. Todos parecían bajarse de la plataforma autoritaria para volverse amigos de sus subordinados. Sin embargo, detrás de esta supuesta democratización, se escondían las viejas funciones de control y dominación (económica y social), mientras los padres perdían el control en sus hogares y la población en general viraba hacia su infantilización. Los mercados lo vieron con toda claridad: el nuevo consumidor era el niño. Sí, el niño ofrece un mercado inmenso, pero, sobre todo, el infantilismo. Por eso había que infantilizar a niños y a adultos por igual. Se inventaron entonces materiales especiales, explotó la industria de los juguetes, se crearon programas de televisión, música, todo de lastimosa calidad y orientado a un consumo sin límites. Al mismo tiempo, se vendían los estereotipos más mórbidos: princesas, guerreros o abnegadas amas de casa en potencia. Pero Montessori no propuso nunca un ambiente “anárquico”, a la medida del capricho del infante (o del adulto). Uno de sus conceptos centrales es el de límite. Lo que constituye un espacio social son sus límites y eso es precisamente lo que se debe aprender en un ambiente Montessori. Montessori no es ninguna escuela “activa”. Nada que ver tampoco con el obtuso sistema “high scope”, modelado sobre la rama más burocrática y estándar de la educación curricular y que hoy se prolonga en la universidad con la defensa de las “competencias” laborales. Todo ello está pensado en función del mérito académico y los logros institucionales, y no del desarrollo de la subjetividad y sus potencias, como lo quiso Montessori.

Un personaje de la derecha como Vargas Llosa pudo notar con toda claridad el carácter pernicioso y paradójico de un Foucault como educador. Como escribió en un artículo de El País, Prohibido prohibir (26 de julio del 2009), Foucault había insistido en que la enseñanza, al lado de la sexualidad, la psiquiatría, la religión, la justicia o en lenguaje, “había sido siempre, en el mundo occidental, una de esas ‘estructuras de poder’ erigidas para reprimir y domesticar al cuerpo social”. Su diagnóstico no era diferente del de Montessori. Sin embargo, la respuesta fue completamente diferente. Como sigue el artículo de Vargas Llosa: “a partir de 1968 la autoridad castradora de los instintos libertarios de los jóvenes había volado en pedazos” y sin embargo, “el desplome y desprestigio de la idea misma del docente y la docencia -y, en última instancia, de cualquier forma de autoridad-, no parecía haber traído la liberación creativa del espíritu juvenil […] la revolución de los niños bien, la flor y nata de las clases burguesas y privilegiadas de Francia, quienes fueron los protagonistas de aquel divertido carnaval que proclamó como eslogan del movimiento "¡Prohibido prohibir!", extendió al concepto de autoridad su partida de defunción. Y dio legitimidad y glamour a la idea de que toda autoridad es sospechosa, perniciosa y deleznable y que el ideal libertario más noble es desconocerla, negarla y destruirla. El poder no se vio afectado en lo más mínimo con este desplante simbólico de los jóvenes rebeldes que, sin saberlo la inmensa mayoría de ellos, llevaron a las barricadas los ideales iconoclastas de pensadores como Foucault”. La supuesta revolución cultural que debía conducirnos a un (imaginario) mundo sin poder -anárquico- (paradójicamente, pues Foucault siempre insistió en esa imposibilidad) solamente enmascaró más la explotación y el control. Vargas Llosa recuerda que “en las primeras elecciones celebradas en Francia después de Mayo del 68, la derecha gaullista obtuvo una rotunda victoria”. He aquí el resultado paradójico del Mayo francés: que la división de clases se ha acentuado en las aulas escolares, extendiéndose a todo el cuerpo social: “La enseñanza pública fue uno de los grandes logros de la Francia democrática, republicana y laica”, pero “el empobrecimiento y desorden que ha padecido la enseñanza pública, tanto en Francia como en el resto del mundo, ha dado a la enseñanza privada, a la que por razones económicas tiene acceso sólo un sector social minoritario de altos ingresos, y que ha sufrido menos los estragos de la supuesta revolución libertaria, un papel preponderante en la forja de los dirigentes políticos, profesionales y culturales de hoy y del futuro”.

En su libro La mente absorbente, Montessori dedica un capítulo a la figura de autoridad, en particular, al para nosotros chocante término de obediencia. En el texto se describen tres etapas de obediencia: una primera, donde el niño lo hace de manera irregular debido a limitaciones en la maduración; una segunda, donde éste es capaz de seguir órdenes de manera efectiva; y una tercera donde obtiene un goce mismo en el seguir indicaciones. Podría parecer que aquí Montessori no hace sino justificar la obediencia porque el niño la busca y la disfruta. Hay incluso comentarios donde Montessori distingue el autoritarismo escolar del autoritarismo político, criticando al primero, pero justificando al segundo. Pero una oteada a la historia puede disolver estos malentendidos. En 1931 Montessori entró en conflicto con Mussolini al negarse a que los profesores y profesoras con su método realizaran juramentos de lealtad a aquel. El resultado fue la clausura de todas las escuelas con el método, lo que provocó en 1934 la huida de Montessori de Italia. Para Montessori, el niño suele encontrarse en la más baja escala de humanidad, “Digamos que su posición es como la del hombre sin derechos civiles y sin ambiente propio: un extrasocial a quien todo el mundo puede tratar sin respeto alguno, insultar, azotar y castigar, ejerciendo un derecho recibido de la naturaleza: el derecho del adulto” (esta y la siguientes citas del artículo están tomadas de una magnífica entrevista literaria-imaginaria hecha con citas actuales de Montessori, escrita por Daniel Brailovsky). Yendo incluso más lejos, al terreno del mito, nota: “Soñando con un paraíso terrestre en el mundo futuro, el adulto imagina solamente a Adán, Eva y la serpiente. En el paraíso terrenal no existe el niño”. Notemos que Montessori distingue entre la ciega obediencia porque el niño puede, de la obediencia concedida, es decir, de la obediencia que se sigue de un poder otorgado por el propio niño. Obedecer significa solamente dejarse conducir por la palabra de otro cuando se le ha otorgado la legitimidad de un acuerdo social. La obediencia no significa sometimiento, sino el derecho que el niño concede al adulto para dejarse guiar por él y que puede retirar cuando este último trasforma su autoridad en autoritarismo, su posición, en privilegio, su asimetría, en dominación. Montessori dice: hay que proteger al niño, incluso y especialmente a aquel que se muestra refractario a la vida social. La escuela no está para cumplir demandas del mercado, ni para formar a los profesionales del mañana (la burocracia estatal) sino para ofrecer el entorno que permita trabajar al único forjador del adulto, el niño.


Semblanza

Arturo Romero Contreras

Es doctor en filosofía por la Universidad Libre de Berlín, Alemania. Actualmente es profesor-investigador de tiempo completo en la Facultad de Filosofía y Letras de la BUAP.

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